Todos estos calificativos nos conducen a reflexionar sobre el etiquetamiento que se le hace al migrante, y cómo todos estos rótulos y estereotipos hacen parte de una construcción de representaciones sociales relacionadas con la migración y el desplazamiento de los sujetos. La importancia radica aquí, en cómo indagamos las representaciones que sobre la población infantil migrante circulan en instituciones educativas públicas y los modos en que dichas representaciones influyen en prácticas, actitudes y decisiones dentro de la comunidad educativa. Sería interesante interpretar como son reconocidos y vistos los niños extranjeros en la escuela por los otros niños ‘’nativos’’ y como las niñas y niños venezolanos se ven y se reconocen.
Ese “otro” migrante que es, al mismo tiempo, pensado como “inferior” pero también “culpable” y “peligroso”, sería un referente clave para conocer los distintos imaginarios que una población nativa puede proyectar sobre los niños y niñas migrantes, para efectos de un proceso de construcción de la ‘’otredad’’, ya que ‘’no es lo mismo ser mirado o definido como inmigrante-forastero, como inmigrante-extranjero, como inmigrante-extraño o como inmigrante-monstruo (Izaola & Zubero, 2015, p. 125). Habría que agregar, además, ser mirado o definido como inmigrante-pobre o inmigrante-indeseable.
Es aquí donde vemos como ‘’el odio hacia ciertos niños atraviesa la concepción de infancia, interpela las representaciones (…)’’, y se van generando imaginarios en la sociedad receptora alrededor de la figura del “niño migrante” donde se va cimentando a su vez, el perfil de un sujeto empobrecido, forastero, peligroso, extraño, a partir de las representaciones que hacen los medios de comunicación, los políticos y gobernantes de turno y hasta la misma academia, mostrando así como la sociedad se vuelve excluyente.
Acorde con lo anterior, vemos como también en las comunidades de acogida se reproducen actitudes y visiones diferenciadas en torno al migrante, ese ‘’otro’’, recién llegado y forastero que se mueve entre la acogida y el rechazo, entre la hospitalidad y el odio o en palabras de Honneth, (2010) entre “el reconocimiento o el menosprecio’’, considerando que el reconocimiento y la integración de los niños migrantes no están asegurados, pues rondan los estigmas y las conductas xenofóbicas y más aún si son pobres, porque el menosprecio también puede provenir de lo que se ha denominado aporofobia, “el desprecio al pobre, del rechazo a quien no puede devolver nada a cambio, o al menos parece no poder hacerlo” (Cortina, 2017).
Sin embargo, subsiste también un matiz positivo. Las múltiples consecuencias de la migración y el desplazamiento, no solo tienen un lado negativo, también se pueden mirar como una nueva oportunidad, donde las dificultades que enfrentan los niños y niñas son superadas y logran establecer nuevas redes sociales, familiares y territoriales.
De tal manera, no pueden dejar de explorarse las distintas miradas hacia ‘’el otro’’, en este caso la niña y el niño migrante venezolano que llega a una institución educativa en Caldas, Antioquia. Por lo tanto, hay otras formas de observar la infancia migrante, la de los niños como sujetos políticos, establecidos en una comunidad de acogida, con derechos y libertades, por ende, pueden participar y tomar decisiones, ya que son sujetos activos que participan en los entornos que habitan evitando ser excluidos de los procesos sociales que dirigen los adultos.
Resulta importante entonces plantear otra mirada que permita poner de relieve como responden de distinta manera a la situación del éxodo y destierro los niños, para no caer en generalizaciones y contrastar la visión vulnerabilizante y negativa de la migración. Citando a kantor, (2010), debemos ‘’prevenirnos de la mirada preventiva, que sólo ve pibes en problemas o pibes problemáticos, ocultando causas y contextos de los problemas; que sólo acusa, teme y estigmatiza, y que contribuye, a menudo, a profundizar o a confirmar los riesgos que pretende controlar” (p. 51). Por tal razón, los estudiantes migrantes que llegan a una institución educativa no solo deben verse desde una óptica que no los estigmatice, sino que también deben ser reconocidos en su diversidad cultural, sus expectativas y proyectos de vida; para potenciar su capacidad de agencia y para no poner límites a su desarrollo y vinculación al nuevo contexto.
Referencias
Cortina, Adela. (2017). Aporofobia, el rechazo al pobre. Un desafío para la democracia. Barcelona: Paidós, 2017. 200 pp. Recuperado de http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0120-00622018000100199
Frigerio, G. (2008). La división de las infancias: la máquina de etiquetar. Proyectos del Centro de Estudios Multidisciplinarios (Buenos Aires, Argentina). Recuperado de https://www.inau.gub.uy/institucional/funcionarios/llamadosinternos/download/6090/2634/16
González, Anahí; Plotnik, Gabriela. (2011). ¿De la homogeneidad a la diversidad? La construcción de la otredad del migrante externo en el ámbito educativo. Propuesta Educativa, núm. 35, pp. 105-112. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Buenos Aires, Argentina.
Honneth, A. (2010). Reconocimiento y menosprecio. Sobre la fundamentación normativa de una teoría social. Katz Editores. Traducción de Judit Romeu Labayen. (85 Pág.). ISBN 978–84–92946–28–0. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5718844.
Izaola, A., & Zubero, I. (2015). La cuestión del otro: forasteros, extranjeros, extraños y monstruos. Papers 2015,105-129. Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea. Grupo de investigación CIVERSITY. Recuperado de http://dx.doi.org/10.5565/rev/papers.
Kantor, Debora. (2010). Persistir en educar. La responsabilidad adulta entre mandatos, tradiciones y construcciones. Conferencia en Puerto Pibes. Marzo, 2010.
Martínez, L., Salvador, P., Hernández, R. (2018). El fenómeno de la emigración. Infancia en movimiento: un proceso global y complejo. Pasajes 54, 2018, pp. 29-42. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6457273
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